Luis Guerrero Ortiz / Para EDUCACCIÓN
La idea de que el secreto de una clase
efectiva es un esquema ordenado que proponga un itinerario único de
validez universal para todos y para todo lo que se quiera aprender, es
un legado de la edad media.
Juan Amos Comenio, teólogo y filósofo
nacido en el siglo XVI, fue quien funda la pedagogía moderna con su
famosa obra La Didáctica Magna (1657), apelando al concepto de la simultaneidad sistemática.
Lo que allí proponía era uniformizar los procedimientos para enseñar en
las escuelas, a fin de brindar los mismos contenidos a la vez, en el
mismo lapso de tiempo y de una misma forma a una gran cantidad de
alumnos.
Que esta idea fue revolucionaria en su
tiempo, no suscita la menor duda. Comenio cuestionaba con sobrada razón
la educación escolástica de su época, auspiciada por la Iglesia católica
y caracterizada por su elitismo, su dogmatismo y una disciplina rígida
basada en el castigo físico. Lo que él proponía más bien era una
educación que enseñe todo a través de los sentidos y la razón, que vaya
de lo fácil a lo difícil, que discurra despacio, que no sobrecargue de
demandas al alumno ni lo fuerce a rebasar sus límites[1].
Ahora bien, Comenio, al igual que
Rousseau después, pensaba que los niños no eran todavía seres dotados de
razón y por eso había que educarlos en ella[2].
La clave era el método. Comenio creía que todos los seres humanos
debían ser encaminados a los mismos fines de la ciencia, las costumbres y
la santidad; que más allá de sus diferentes cualidades, todos
compartían la misma naturaleza; y que la diversidad constituía más bien
un exceso morboso de la armonía natural. Sostenía también que sólo
había un método natural para todas las ciencias, todas las artes y todas
las lenguas, «un sólo y único camino real sin separarse por otras
sendas». En consecuencia, proponía que las escuelas observaran el mismo
orden y los mismos procedimientos para cualquier cosa que se necesitara
aprender, apoyados además en un mismo libro, es decir, en un texto que
sea único para cada materia.
Estas ideas, germen y fundamento de los
sistemas educativos que surgirían después, se adelantaron sin duda a su
época y permitieron la expansión de la educación en el mundo, más allá
de las élites adineradas que eran las que hasta entonces gozaban del
privilegio.
Hoy en día, sin embargo, luego de
reconocer el significado y el valor histórico de todos sus aportes,
estamos en condiciones de discutir varias de sus premisas.
En primer lugar, las personas podemos
poseer una misma naturaleza, el mismo valor y los mismos derechos, pero
no somos iguales y la diferencia es por fin aceptada como un hecho
natural. Además, si el ingreso a la escuela supone la integración a un
sistema, la propia teoría de sistemas admite que los procesos homogéneos
sólo se justifican cuando los elementos que ingresan son de naturaleza
homogénea. Si los elementos son heterogéneos, lo que corresponde más
bien es diferenciar procesos. La relativización de las diferencias tuvo
su razón de ser hace tres o cuatro siglos, hoy ya no se pueden eludir ni
esconder y ese solo hecho cuestiona el principio de «un sólo y único
camino real sin separarse por otras sendas».
En segundo lugar, la RAE define método como modo de decir o hacer con orden.
Etimológicamente, la raíz latina y griega de esa palabra significa «el
camino a seguir», los pasos o procedimientos para hacer algo. En ese
sentido, si el objeto del método es el aprendizaje, cuatro siglos
después el propio Comenio tendría que reconocer la existencia de una
variedad muy grande de procedimientos ordenados para llegar a un mismo
resultado. No sólo por el descubrimiento de la pluralidad de la
inteligencia humana y la diversidad de estilos para aprender, sino
también por la enorme variedad de métodos que ha producido la pedagogía,
particularmente a lo largo del siglo XX.
En tercer lugar, si de lo que se trata
–en palabras de Comenio- es de que los alumnos tengan la oportunidad de
buscar, discutir, descubrir por sí mismos y que su profesor sólo vigile y
oriente sus indagaciones, si se trata de que visiten huertos y fábricas
o estudien plantas y animales, haciendo de la naturaleza el objeto
mismo de sus estudios, avanzando además de los simple a lo complejo y a
su propio ritmo, estamos hablando de principios más que de un método, en
el sentido estricto de una secuencia ordenada y única de acciones,
donde unas tiene preeminencia sobre las otras.
No obstante, en pleno siglo XXI,
seguimos arrastrando a modo de mito el antiguo ideal de Comenio, como si
fuera impensable la posibilidad de pensar por fuera de él. No cabe duda
que la noción de un camino único para aprenderlo todo sigue manteniendo
la ventaja de la facilidad: aun cuando sé que el aula es heterogénea y
que ni las posibilidades ni las necesidades de los estudiantes son
iguales, por lo que no se justifica seguir un solo procedimiento, aun
cuando sé además que tengo a mano una baraja muy amplia de medios para
llegar al mismo fin de distinta manera; me es más cómodo ignorar ese
dato y suponer que el suelo del aula es tan parejo que puedo seguir una
misma ruta con todo el mundo.
El método único de los siete pasos
Ahora bien, en los tiempos actuales la
ilusión del camino único se ha revestido de ciencia. Recordemos que las
nociones de «aprendizaje» y «actividad» fueron enfáticamente asociadas
por la psicología cognitiva durante la segunda mitad del siglo XX, en
base al reconocimiento del papel activo y protagónico del sujeto
pensante en la producción de su conocimiento sobre el mundo, una
epistemología que nació en la antigua Grecia. Es por eso que, como todos
sabemos, los llamados «métodos activos» han venido siempre asociados a
nociones aportadas por la psicología cognitiva, como metacognición,
conflicto cognitivo, aprendizaje significativo, saberes previos,
mediación, retroalimentación, etc.
Ocurre que, apoyados en estas nociones,
ya desde la época del PLANCAD durante la segunda mitad de los años 90,
se llegó a proponer un esquema único de clase, que en un primer momento
consistió en cinco pasos y en los tiempos actuales ha aumentado a siete:
- Motivación
- Recuperación de saberes previos
- Conflicto cognitivo
- Desarrollo de la actividad
- Consolidación
- Transferencia a situaciones nuevas
- Metacognición
Nadie en su sano juicio podría
discutirle a Comenio la necesidad de un orden básico en el desarrollo de
cualquier proceso pedagógico, menos aún si parte de la experiencia de
los estudiantes y los induce a pensar por sí mismos. Incluso un buen
relato presenta siempre un inicio, un nudo y un desenlace, y la vida no
es otra cosa que una colección de historias. Una clase también lo es. El
asunto es que 400 años después ya tenemos suficiente evidencia de que
una experiencia de aprendizaje exitosa, cualquiera que esta sea, no pasa
necesariamente por las mismas «fases» ni sigue estrictamente el mismo
orden que las demás, aun cuando compartan los mismos principios
pedagógicos.
Para citar solo un ejemplo, el método denominado Aprendizaje Basado en Problemas,
«un método de aprendizaje basado en el principio de usar problemas como
punto de partida para la adquisición e integración de los nuevos
conocimientos»[3]
creado por la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad de Mc
Master en la década del 60 y extendido progresivamente con mucho éxito
al sistema escolar, propone una secuencia de clase como la siguiente[4]:
- Explorar el problema, crear hipótesis, identificar aspectos.
- Tratar de resolver el problema con lo que ya se sabe.
- Identificar lo que no se sabe y lo que se necesita saber para resolver el problema.
- Priorizar las necesidades de aprendizaje, definir objetivos de aprendizaje nuevo y recursos de información y distribuir tareas de consulta entre los participantes.
- Autoestudio y preparación.
- Compartir la información entre todos.
- Aplicar el conocimiento a la solución del problema.
- Evaluar el nuevo conocimiento logrado, la solución dada y la efectividad de todo el proceso.
La pregunta es, ¿hay acaso, en alguna o
en varias de estas fases, conflicto cognitivo, metacognición,
transferencia, mediación o activación de saberes previos? Absolutamente
sí, porque todos esos procesos de pensamiento operan a lo largo de todo
el proceso de aprendizaje. Pero, precisamente, por tener presencia en
varias etapas del camino, no son esos –no podrían serlo- los referentes
que ordenan el itinerario de la clase. El ABP tiene su propia secuencia,
como lo tiene el método de proyectos o el de estudio casos. Pretender
establecer en base a estas nociones una lógica de proceso de
enseñanza-aprendizaje es un error, peor aún si se pretende darle un
carácter universal. Por lo demás, vale la pena recordar que la
expectativa mayor del currículo no es que los estudiantes desarrollen
sus habilidades cognitivas a secas, sino más bien que desarrollen la
capacidad de emplearlas –junto a otros recursos y saberes- para actuar
sobre la realidad, en distintos ámbitos de la acción humana.
¿Método único o principios pedagógicos comunes?
Desde Barcelona, Antoni Zabala y Laia Arnau[5]
se han planteado la misma interrogante: ¿cuáles son las características
esenciales de un proceso pedagógico? Pero ellos sitúan la pregunta en
el contexto de un currículo que se propone desarrollar competencias,
como es también nuestro caso. Es ahí donde empiezan los problemas para
los esquemas que pretenden universalizar una misma secuencia de clases,
pues ambos pedagogos advierten que no existe un método único para
desarrollar competencias.
No podría haberlo, pues la pedagogía
ofrece una amplia variedad de rutas para llegar a ese destino. Hemos
mencionado muy rápidamente al Aprendizaje Basado en Problemas, pero
también está la Pedagogía de Proyectos, los estudios de Caso, los
Proyectos de investigación y otras estrategias igualmente basadas en el
principio del aprendizaje situado, proponiendo itinerarios distintos y,
por lo tanto, formas de planificar diferente. ¿No son esos acaso los
métodos pedagógicos en que deberíamos formar a los docentes?
Naturalmente, que no haya un protocolo
estándar no implica que no haya criterios de ninguna clase. Existen
principios pedagógicos generales que no deben estar ausentes en el
proceso de aprender cualquier clase de competencia:
Situaciones significativas.
En primer lugar, Zabala y Arnau señalan algo en lo que toda la
literatura sobre competencias coincide: que hay que partir de
situaciones significativas. Si una competencia consiste en una acción
pertinente a un contexto y en función a un propósito, hay que empezar
por plantear el contexto de la acción y su propósito. Que este
planteamiento debe resultar motivador para los estudiantes, es decir,
que debe hacerles sentido en relación a su propia experiencia y
despertar además su interés, es distinto a decir que la primera fase del
proceso es la motivación. Es el planteamiento inicial de la clase que
se va a desarrollar lo que debe ser motivador y eso supone proponer una
situación que les resulte realmente significativa a los estudiantes, y
les genere a la vez un conflicto cognitivo. Acá tenemos la motivación y
dos procesos mentales que se reúnen en un solo momento y que, por lo
tanto, no dan lugar a tres etapas.
Métodos pertinentes al carácter de cada capacidad.
En segundo lugar, los dos pedagogos catalanes advierten que para el
desarrollo de las capacidades de cada competencia, deben incluirse
actividades que sean pertinentes al tipo de aprendizaje que cada
capacidad representa. Es decir, si se trata de capacidades cuyo
contenido es de carácter informativo, teórico o procedimental,
cognitivo, manual o social, las actividades deben ser de naturaleza
distinta. Estas actividades debieran distinguir las diferentes acciones,
situaciones y contextos donde deban desarrollarse. En el curso de estas
actividades específicas, los estudiantes deberán activar sus saberes
previos y sus habilidades metacognitivas, dos procesos mentales cuya
necesidad aparece aquí en el corazón del proceso pedagógico, no al
comienzo ni al final de la clase.
Respeto por la gradualidad del proceso.
En tercer lugar, Zabala y Arnau enfatizan la importancia de que las
actividades previstas se ajusten a una secuencia clara, cuyo orden siga
un proceso gradual. Dicho de otro modo, previenen contra la prisa, que
nos induce comúnmente a saltar etapas para avanzar más rápido. A lo
largo de las fases que se hayan previsto, el profesor tendrá además que
hacer evaluación formativa de los progresos de sus alumnos y, por lo
tanto, tendrá que ofrecer retroalimentación, un concepto ausente en el
esquema de 7 pasos que comentamos, pero clave en cualquier proceso de
aprendizaje, no como etapa en sí misma sino como estrategia continua.
Actividades prácticas guiadas por el docente.
En cuarto lugar, subrayan la necesidad del apoyo que debe ofrecer el
docente a sus estudiantes, un apoyo de distinto grado y naturaleza según
las necesidades de cada uno o del proceso pedagógico mismo. A esto le
llaman práctica guiada. Este es el rol de mediación que, según Vigotsky,
resulta esencial para que los estudiantes puedan transitar de un
estadio a otro en el desarrollo de sus habilidades. Un rol, no una
etapa, y que debe ser transversal a todo el proceso.
Actividades demostrativas de la competencia.
En quinto lugar, Zabala y Arnau destacan la importancia decisiva de las
oportunidades que se ofrezca a los alumnos para realizar actividades en
las que, de manera independiente, vayan demostrando el nivel de
desempeño alcanzado en la competencia que vienen aprendiendo. Aquí
nuevamente entra a tallar la metacognición, ya que cada estudiante
necesita evaluar su propio proceso interno e identificar las estrategias
que le dieron mejor resultado; así como la motivación, pues la
actividad demostrativa necesita partir de una situación significativa.
En la variedad está el gusto
No son los únicos autores que proponen
criterios o principios generales de organización del proceso de
desarrollo de las competencias, pero me basta mostrar este, que es muy
razonable, para demostrar que un esquema que convierte, por ejemplo,
seis o siete procesos cognitivos en fases obligatorias de un proceso
pedagógico universal, en el marco de un currículo dirigido a lograr
competencias, no solo no sirve al propósito sino que empobrece las
posibilidades pedagógicas del docente, que debieran irse incrementando
exponencialmente, reduciéndolas a una sola plantilla.
Ciertamente, cualquier esquema parecido
puede servirle para diseñar una clase activa, con mayores oportunidades
reflexivas, a un profesor habituado a discursear y escribir en la
pizarra. Es posible que, aún si lo implementa mal, dé lugar a una
experiencia incluso más satisfactoria para sus alumnos en el aula. El
problema de fondo es si nos conduce o no a desarrollar competencias y si
acaso es esa la única ruta para lograrlas.
Como la respuesta a ambas preguntas es un rotundo no, vale la pena entonces detenernos a pensar un poco si aferrarse al viejo mito de la simultaneidad sistemática,
con la consecuente insistencia en plantillas predefinidas y en esquemas
únicos de clase, dirigidas a uniformizar las prácticas pedagógicas en
todo el país, aporta a las competencias profesionales que el docente del
siglo XXI requiere desarrollar y al tipo de educación que las actuales
generaciones necesitan recibir.
Lima, 31 de octubre de 2015
NOTAS
[1] Rabecq, María Magdalena “Juan Amós Comenio apóstol de la educación moderna y de la comprensión internacional” El correo de la Unesco, Noviembre 1957, n ̊11, año X, p.4. [2] Baquero, R. y Narodowski, M. (1989). “Notas para una reflexión sobre aprendizaje y pedagogía”, Alternativas, Nro. 3. [3] Barrows H.S. (1986) A Taxonomy of problem based learning methods, Medical Education, 20: 481-486. [4] Restrepo Gómez, Bernardo (2005), Aprendizaje basado en problemas (ABP), Educación y Educadores, volumen 8, Universidad de La Sabana, Facultad de Educación. [5] Zabala, Antoni y Arnau, Laia (2007), 11 ideas clave: el aprendizaje y la enseñanza de las competencias. Barcelona. Graó.
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